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Islam

Imparare l’Islam sui banchi di scuola

Due bambine giordane a scuola [Tanya Habjouqa - Wikimedia Commons]

Uno studio sui testi utilizzati in Giordania per l’insegnamento della religione islamica, dalla scuola primaria all’università

Questo articolo è pubblicato in Oasis 29. Leggi il sommario

Ultimo aggiornamento: 08/04/2020 14:31:48

Conversazione con Ignazio de Francesco, a cura di Chiara Pellegrino

 

Con l’avvento del web, i canali di diffusione dell’Islam si sono moltiplicati. Ma per capire come la fede viene trasmessa alle giovani generazioni è ancora molto istruttivo analizzare i contenuti dei manuali scolastici. È quanto sostiene Ignazio di Francesco, monaco della Piccola Famiglia dell’Annunziata e autore di uno studio sui testi utilizzati in Giordania per l’insegnamento della religione islamica, dalla scuola primaria all’università.

  

Perché ha deciso di spiegare l’Islam attraverso dei manuali scolastici anziché attraverso i testi classici?

Mi sembrava molto importante esplorare come la materia islamica viene trasmessa alle nuove generazioni. In passato le vecchie generazioni ricevevano un’educazione classica, solitamente impartita in moschea, a scuola, in famiglia e nelle scuole coraniche estive. Oggi invece i canali di formazione si sono moltiplicati, attraverso il web i giovani hanno potenzialmente accesso a qualsiasi tipo di contenuto. Si connettono e scelgono l’imam dal quale informarsi e formarsi. Questo presenta delle criticità. Ma ciò non toglie che alcuni canali tradizionali, come la scuola, rimangono significativi per capire che tipo di Islam apprendono le nuove generazioni. Perciò ho preso in esame i manuali d’insegnamento della religione islamica in uso in Giordania nell’anno scolastico 2016/2017, dalla scuola primaria all’università, per un totale di oltre 2400 pagine. Oltre a questi, ho considerato anche alcuni esempi di predicazione, cioè di insegnamento in moschea, destinato ovviamente a un pubblico più ampio che comprende anche gli adulti.

 

Perché ha scelto di studiare proprio i manuali della Giordania e non quelli di un altro Paese arabo?

La Giordania mi sembra un caso molto significativo. È uno Stato cerniera, da un lato ha una base religiosa molto tradizionale, dall’altro la monarchia giordana cerca di proporsi come uno dei sistemi arabi più aperti verso l’Europa. Da parte loro c’è il tentativo di trasmettere un Islam fedele alle radici ma anche in dialogo con la modernità. Per me è stato interessante vedere come i libri di insegnamento della religione, controllati dallo Stato, riflettessero questo difficile equilibrio.

 

Quali sono gli assi portanti del programma di studio previsto per l’ora di religione?

Direi che c’è un impegno molto pronunciato a fondare la fede sui Testi sacri, il Corano e la Sunna. A balzare subito all’occhio è il fatto che un terzo del programma, pari a 190 lezioni, è dedicato all’apprendimento mnemonico del Corano. Per la precisione, 77 lezioni sono dedicate a insegnare la disciplina del tajwīd, la tecnica di pronuncia del testo sacro. Il corso prevede la memorizzazione di oltre 2600 versetti, circa il 40% del Corano, partendo dalla sure più brevi nelle prime classi, per arrivare a quelle più lunghe di cui si leggono soltanto alcune parti. La memorizzazione ha i suoi aspetti positivi, avere il Testo dentro di sé consente di richiamarlo continuamente. D’altro canto però questo tende a irrigidire il rapporto con il Libro: più si memorizza e meno si pensa. Tuttavia, rispetto al passato, ho notato uno sforzo nuovo di riflessione sul Testo per capirne il messaggio.

 

Il secondo asse portante è lo studio della Sunna. Come per il Corano, anche nel caso degli hadīth le informazioni date agli studenti nelle prime classi sono abbastanza scarne. Inizialmente si tende a far apprendere a memoria alcuni detti e solo a partire dal sesto anno scolastico si inizia a definire meglio il significato della Sunna per il fedele, le modalità di formazione del corpus, l’attendibilità delle catene di trasmissione e la sua funzione rispetto alla sharī‘a. Nel percorso di studio, lo studente memorizza all’incirca 700 hadīth. Da questo punto di vista, i manuali che ho analizzato riflettono una visione molto classica: contrariamente a una certa tendenza “modernizzante” che mira a ridurre il peso della Sunna, questi testi la riconfermano nel suo ruolo di definizione degli aspetti normativi non trattati nel Corano.        

 

La Giordania è un Paese molto impegnato nella promozione del dialogo interreligioso. Nel complesso che immagine del rapporto con l’altro emerge dai manuali e quale idea di convivenza viene proposta?

Si nota il tentativo di trovare un punto di equilibrio tra chi è musulmano e chi non lo è. È un tema molto spinoso, soprattutto per le giovani coscienze in formazione. Dai testi emerge la proposta di una via mediana che mantenga intatto il dogma secondo il quale l’Islam è l’ultima e definitiva rivelazione, ma allo stesso tempo sia esente da eccessi fondamentalisti e possa costituire una risposta adatta a una società plurale come quella giordana, in cui vive una piccola ma culturalmente significativa minoranza non-musulmana. Il tema si trova esplicitamente in una lezione del decimo anno scolastico dedicata alla posizione dell’Islam rispetto alle altre fedi. Il discorso si apre con la citazione di un versetto coranico tratto dalla sura della Famiglia di ‘Imrān: «La religione presso Dio è l’Islam» (3,19), come a voler ricordare che Muhammad è il sigillo dei profeti e l’Islam è la religione potenzialmente sostitutiva dei monoteismi che l’hanno preceduto. Ricorre poi l’idea che ogni essere umano sia monoteista e musulmano fin dalla nascita in virtù di una “natura originaria”, la fitra, (Cor. 30,30) che starebbe a indicare una sorta di condizione innata del credente. Questa base genetica della fede troverebbe conferma nel celebre hadīth menzionato in una lezione della classe XI per cui «ogni bambino nasce secondo la natura originaria (fitra), poi i suoi genitori ne fanno un ebreo, un cristiano o uno zoroastriano». È evidente che questo carattere “genetico” della fede è abbastanza problematico a livello della gestione dell’alterità. Tra l’altro in questo detto c’è un errore: è risaputo infatti che ebrei si nasce, non si diventa.

 

In generale le altre religioni vengono considerate alterazioni del piano divino originario, portano il marchio dell’errore, e la mancata adesione delle persone all’Islam viene attribuita, in termini estremamente negativi, ai sussurri di Satana nei cuori degli uomini e al dominio delle passioni. A tutto questo si aggiunge il peso dei versetti e dei detti disseminati in tutto il percorso didattico che prospettano per gli increduli e i miscredenti un severo giudizio escatologico.

 

A fronte di queste criticità, ci sono però anche delle piste positive. Al livello interno della umma si cerca di favorire la coesione e limitare le derive fondamentaliste inculcando nei giovani il divieto del takfīr, cioè di accusare di miscredenza i fratelli nella religione. Per quanto riguarda invece i rapporti con i non-musulmani, si insegna che l’Islam tratta tutti con misericordia e non costringe nessuno a entrarvi, con un chiaro riferimento ai due celebri versetti coranici «Non vi è costrizione nella religione» (2,256) e «Io ho la mia religione e voi la vostra» (109,1-6). 

 

Nel testo dell’ultima classe in uso sino al 2016 si faceva ancora riferimento all’istituto della dhimma in riferimento alla Gente del Libro, precisando però che questa formula classica oggi corrisponde alla nozione di cittadinanza (jinsiyya) con tutti i diritti e i doveri previsti per i cittadini di uno Stato. Nel nuovo manuale questo riferimento è scomparso.   

 

Poi c’è un altro punto molto significativo. Fino al 2016 il manuale dell’ultima classe prevedeva la libertà religiosa per i non-musulmani, ma non riconosceva la libertà di coscienza ai musulmani, i quali venivano messi in guardia dall’apostatare. In quest’ottica a scuola si insegnava che il diritto della comunità prevale sul diritto del singolo, e che abbandonare l’Islam equivale a destabilizzare la umma. Nel nuovo manuale adottato nel 2017 è stato eliminato il riferimento alle restrizioni imposte ai musulmani affermando in termini generali il principio della libertà di scegliere.

 

Quando si parla di insegnamento religioso, in Occidente viene spontaneo pensare alla teologia. Ma sappiamo che nell’Islam lo statuto di quest’ultima è secondario rispetto ad altre discipline, come il diritto. Cosa può dirci in merito?

Dato che il riconoscimento di Dio nella natura è immediato, direi che la teologia è un supporto dell’etica (la parte dei comportamenti non sanzionati), e un’ancella del diritto (i comportamenti sanzionati). È vero infatti che l’Islam attribuisce un’importanza primaria al diritto e alle opere della fede, che sono per tutti, mentre la teologia si trova in una posizione periferica ed è per pochi. Ciò è evidente anche solo entrando in una libreria religiosa e confrontando gli scaffali delle opere di teologia islamica con quello dei manuali di diritto: la quantità dei secondi è straordinariamente superiore rispetto alle prime. Questo squilibrio trova poi conferma anche nel detto del Profeta che recita «la religione è comportamento».

 

Nel corso della storia i musulmani hanno guardato con un certo riserbo alla teologia, il rischio era quello di parlare di Dio con parole non divine. Chi ha voluto correre questo rischio, come i filosofi, o i mutaziliti, si è attirato molte critiche. Ancora oggi in certi contesti la teologia è vista con sospetto, in Arabia Saudita per esempio è materia esclusa dagli insegnamenti universitari.

 

Si è preferito perciò lasciare che fosse Dio a raccontarsi. In quest’ottica i 99 Nomi si prestano a costruire una teologia in cui è Dio stesso a parlare di sé. La teologia islamica infatti non nasce con i teologi, nasce nel Corano che presenta un suo discorso su Dio.

 

Quindi qual è l’immagine di Dio che viene trasmessa ai giovani?

Dio viene insegnato attraverso i suoi Nomi più belli, che diventano il sistema di riferimento per fondare la fede e l’etica. Nell’Islam, il mistero insondabile dell’identità di Dio è racchiuso in questi Nomi, il cui numero, secondo un’antica tradizione, sarebbe impresso anche sul palmo della mano di ogni persona: 81 (٨١) sulla mano sinistra e 18 (١٨) sulla mano destra, come a testimoniare il legame profondo che unisce l’essere umano a Dio.

 

Il Dio insegnato è veridicità (haqq), è esistenza piena che si traduce in luce (nūr), è evidente (zāhir) ma anche nascosto (bātin), nel senso di inafferrabile. È un sovrano assoluto ma anche un Dio onnisciente, a cui non sfugge nulla dell’agire umano. Molti nomi rimandano poi all’idea di un Dio creatore, un “grande artista” che crea dal nulla con la sola forza di volontà.

 

Nel complesso quello che viene insegnato è un Dio etico, che esige l’unità tra fede e opere in vista del giudizio finale e mette alla prova l’uomo nella vita presente in vista della vita futura. Ciò spiega il numero considerevole di lezioni dedicate alle norme di comportamento del buon musulmano, che spaziano dagli adempimenti cultuali (28 lezioni), intesi come atti di diritto divino, alle regole che disciplinano il diritto di famiglia (formazione e scioglimento del matrimonio, eredità, statuto degli orfani, controllo della natalità) e l’economia.  

 

Il timore del giudizio universale è un elemento costitutivo dell’identità del musulmano, al quale la didattica attribuisce un certo rilievo. Non a caso infatti una trentina di lezioni sono dedicate all’escatologia e restituiscono un’immagine del Dio giudice. L’ortoprassi islamica si fonda proprio su questa prospettiva del rendiconto finale. 

 

Un discorso a parte meritano invece i nomi che rimandano all’unicità di Dio in quanto elementi costitutivi della fede islamica. Basti pensare alla testimonianza di fede del musulmano, la shahāda, con cui il fedele dichiara di credere nel Dio unico. Il tema dell’unicità divina viene approfondito molto a livello universitario partendo da un manuale piuttosto diffuso nelle facoltà arabe, al-Imān di Muhammad Nu‘aym Yāsīn (n. 1943). In questo testo, scritto appositamente per il corso di dogmatica, l’autore colloca l’unicità di Dio nelle sue due dimensioni: la rubūbiyya, cioè l’unità della signoria che indica Dio come unico Signore e Creatore, e la ulūhiyya, l’unità della divinità in virtù della quale Dio è il solo degno di essere adorato.

 

La mappatura dei Nomi più belli perciò è il metodo che si predilige per insegnare Dio sui banchi di scuola. Questo modo di parlare di Dio però non è nuovo, ma aveva già conosciuto grandi fortune negli anni ’90 a Damasco con le lezioni tenute in moschea dallo shaykh Muhammad Rātib al-Nābulsī (n. 1938).

 

Come viene trattato nei manuali il rapporto tra fede e ragione?

Tutto il percorso didattico, dalla scuola primaria all’università, è orientato alla presentazione razionale dei dati della fede. La fede è anche trionfo della ragione. Questa tendenza è emersa con forza in particolare nell’ultimo secolo e si colloca nel solco del discorso riformista di fine Ottocento-inizio Novecento, che metteva in dubbio l’imitazione cieca degli antichi considerata ormai superata dai tempi e inadeguata per un pubblico moderno, e faceva l’apologia di un Islam “ragionato”. Di fatto questa tendenza costituisce una risposta dell’Islam alla modernità. Un esempio chiaro di questo orientamento è il trattato di dogmatica dello shaykh siriano ‘Abd al-Rahman al-Maydānī (1927- 2004), uno dei teologi contemporanei più aperti e moderati, adottato in molte università del mondo arabo. In quest’opera l’autore fonda razionalmente l’atto del credere: Dio si fa conoscere all’uomo attraverso la logica e l’indagine scientifica. Questo approccio razionalista però non è privo di criticità. Il teologo infatti arriva ad affermare che chi si ostina a non credere nonostante l’evidenza delle prove non può che essere una persona priva d’intelletto, che devia dalla verità per giustificare comportamenti spregevoli e lasciare a briglia libera gli istinti e le passioni. Personalmente, credo che questa sia la radice del fondamentalismo islamico.

 

In quest’ottica si colloca anche la presentazione del Corano come discorso razionale e libro di scienza. Questa tendenza, nata sul finire dell’Ottocento, oggi gode di una straordinaria popolarità in tutto il mondo islamico. Partendo dall’impostazione tradizionale, gli esegeti hanno esteso la nozione classica di inimitabilità del Corano ai contenuti scientifici e hanno creato un’esegesi di tipo concordista, che mira a dimostrare l’accordo tra i contenuti della rivelazione e la scienza. Un aspetto interessante da notare è che nei manuali scolastici da me consultati, l’unica opera esegetica contemporanea citata è proprio un commentario scientifico, Al-jawāhir fī tafsīr al-Qur’ān al-karīm [Le pietre preziose nell’interpretazione del nobile Corano] dell’esegeta egiziano Tantāwī Jawharī (m. 1940). Quest’uso del Corano come libro di scienza è evidentemente un’arma a doppio taglio. Da un lato si dice ai ragazzi di non avere paura della scienza perché non si può scoprire nulla che vada contro i principi della fede, dall’altro quando emerge qualche cosa che potrebbe mettere in dubbio questo principio se ne contesta l’attendibilità.

 

Come si pongono invece i manuali rispetto ad altre grandi idee della modernità come la democrazia e i diritti umani?

Dei principi del sistema di governo nell’Islam si parla dalla IX classe in avanti. In generale, le origini della democrazia e dello Stato di diritto vengono ricondotti agli istituti fondanti della umma. Si fa riferimento alla pratica della consultazione (shūrā) adottata dal Profeta come fonte di legittimazione del processo decisionale democratico, e alla Carta di Medina come precursore delle moderne Costituzioni. Ai ragazzi si insegna che la Carta di Medina conteneva già nozioni moderne come il diritto di cittadinanza, di fede e culto, il principio dell’uguaglianza, e il diritto alla libera circolazione. Un’unità del dodicesimo anno scolastico spiega come questa Carta sia nata per «trasformare la società da un insieme di gruppi sparsi, collegati su base tribale o clanica, in uno Stato unitario, lo Stato dell’Islam, sotto la guida del Profeta Muhammad e sulla base di un unico legame, l’appartenenza alla società islamica coesa». Da questo assunto si percepisce chiaramente l’importanza per un musulmano di condividere la fede e i valori islamici, elementi fondanti dell’identità arabo-musulmana. Anche il tema dei diritti umani, affrontato nell’ultimo anno scolastico, è posto in relazione con la Carta di Medina. Ancora una volta, si ribadisce come la religione islamica abbia preceduto gli altri sistemi nel garantire i diritti dell’uomo, tra cui il diritto alla vita, alla dignità, all’istruzione e alla scienza…

 

Il tentativo di cercare nel patrimonio islamico i corrispettivi di nozioni come la democrazia è sicuramente interessante, ma non può essere portato all’eccesso. In questo senso, equiparare la shūrā ai meccanismi del parlamentarismo moderno mi sembra un po’ una forzatura.  

 

Un ambito nel quale mi sembra siano stati fatti dei progressi è la questione della donna. Nei manuali in uso fino al 2016, il ruolo della donna iniziava e finiva essenzialmente all’interno della cerchia famigliare: si realizzava come moglie, madre, figlia e sorella. Nella riedizione del 2017 invece emerge un apprezzamento maggiore della donna e del suo diritto a studiare e lavorare. Nell’ora di religione si affronta anche il tema del matrimonio, inteso come contratto tra uomo e donna, si spiegano i dettagli dell’istituto della dote quale diritto della moglie sul marito, e si illustrano i diritti e i doveri dei due sposi. Nello specifico, i diritti previsti per la donna sono la dote, il vitto e l’alloggio mentre suoi doveri sono l’obbedienza al marito, la custodia dei suoi beni e la cura dei figli. Nei manuali manca invece un riferimento alla poligamia che in Giordania è ancora una pratica consentita. Viene invece trattato il tema del ripudio, riconosciuto come pratica lecita per risolvere un dissidio qualora il processo di riconciliazione tra i coniugi non abbia esito positivo.

 

Si parla del jihad e del ricorso alla violenza?

Se ne parla, anche perché il momento storico richiede la messa in campo di misure di emergenza per contrastare la narrazione del radicalismo islamico. Per lo Stato giordano è prioritario trasmettere al suo milione e mezzo di studenti che il catechismo insegnato dai gruppi terroristici è una forma alterata dell’Islam delle origini. Nei manuali emerge il tentativo di trovare un equilibrio tra una duplice tensione: da un lato la storia dell’Islam, che per certi versi sacralizza la violenza a cui hanno fatto ricorso il Profeta e i suoi compagni per creare la umma, dall’altro i gruppi jihadisti odierni, che pretendono di legittimare un altro tipo di violenza. La storia sacra abbonda di racconti delle campagne militari di Muhammad e della morte eroica dei primi musulmani caduti in battaglia. Il tentativo dei manuali perciò è quello di contestualizzare questi eventi, spiegando come le prime generazioni di musulmani avessero fatto ricorso alla violenza come mezzo di difesa. Uno sforzo lodevole ma anche arduo perché fath, “conquista” – termine con cui sono note le campagne di Maometto – non è sinonimo di difā‘, cioè difesa.

 

Nel percorso didattico la prima trattazione sistematica del jihad viene fatta in classe V a partire da un hadīth sulle tre migliori opere: la preghiera, il buon comportamento verso i genitori e il jihad sulla via di Dio. In questo contesto specifico il jihad viene interpretato come sforzo spirituale, nel senso di sacrificare la propria vita e i propri beni per far trionfare la parola di Dio, ma anche ricercare la conoscenza e provvedere al mantenimento e all’educazione dei figli. La lezione prosegue con alcune citazioni coraniche tra cui due versetti della sura Saff (61,10-12), dal carattere più esplicitamente bellico, che invitano a combattere sulla via di Dio. Ed è qui che viene introdotto il principio di autorità secondo il quale soltanto il Capo di Stato può dichiarare guerra. A questo proposito mi è sembrato significativo che l’espressione walī al-amr, tradizionalmente usata per designare l’autorità preposta a dichiarare il jihad e afferente al linguaggio religioso, sia stata sostituita con l’espressione ra’īs al-dawla, capo dello Stato, che fa riferimento alla dimensione laica. Questa puntualizzazione consente di delegittimare le azioni dei gruppi terroristici, che non hanno l’autorità per dichiarare la mobilitazione militare. All’argomento religioso, il manuale fa seguire addirittura un riferimento alla legge positiva giordana, citando l’articolo 2 della legge 18/2014 sulla lotta al terrorismo. Quindi nel complesso c’è il tentativo di mettere degli argini alla violenza che è andata debordando con i gruppi jihadisti, ma costruire una visione coerente alla luce anche della storia islamica e delle fonti sacre non è sempre semplice.

 

Se dovesse fare un bilancio, quali sono gli aspetti più critici che emergono dal suo studio e quali invece i punti positivi?

Mi sembra che questi manuali siano percorsi da una tensione rimasta irrisolta. Mentre li leggevo, mi sono chiesto se rappresentano un’evoluzione nel discorso islamico oppure no, e quale modello di personalità formano. Da una parte c’è senz’altro lo sforzo di uscire dall’ambiguità, prendendo per esempio le distanze dalla versione di Islam proposta dai vari gruppi terroristici che vengono espressamente condannati. Dall’altra però mi sembra che i programmi rimangano profondamente tradizionali nella rappresentazione che viene fatta di Dio, nel diritto, nell’etica e nel dogma. Le aperture a quella che può essere considerata una fede più affettiva e mistica ci sono, ma facendo un bilancio generale delle lezioni non mi sembrano particolarmente significative. La memorizzazione del Corano e della Sunna continua a rivestire un peso preponderante rispetto alla riflessione, benché il tafkīr sia scoraggiato più che in passato. L’esegesi del Corano continua a essere proposta secondo uno schema classico che prevede la spiegazione dei termini insoliti e la parafrasi dei versetti mentre si esclude la possibilità di un approccio storico-critico. L’insistenza sul carattere razionale della fede, la nozione di inimitabilità scientifica del Corano da cui deriva l’idea secondo la quale il Testo sacro conterrebbe in nuce tutte le scoperte scientifiche sono cose molto insidiose. Tra l’altro si afferma più volte che l’Islam invita a studiare le scienze quali testimoni dell’esistenza di Dio, ma allo stesso tempo la scelta viene limitata alle branche scientifiche che non urtano i principi dell’Islam. Questo evidentemente può essere molto problematico. L’aspetto normativo della fede è molto accentuato a discapito della riflessione personale, e il tema escatologico è particolarmente sviluppato, con il rischio che le scelte comportamentali siano orientate perlopiù dal timore del giudizio finale.

 

Un altro punto critico è l’idea di rapporto con l’Occidente. I manuali in uso fino al 2016 presentavano una visione sostanzialmente negativa della globalizzazione e dell’incontro con l’Occidente. Questo aspetto però è stato attenuato molto nei nuovi manuali. Mi ha sconcertato leggere il manuale della XII classe, l’anno della maturità, in cui si parlava dell’assalto coloniale e religioso dell’Occidente, e del complotto per diffondere il Cristianesimo. Si diceva che la umma stava attraversando un momento di arretramento culturale e si individuava la causa di questo in alcuni non ben definiti fattori interni, ma soprattutto in tre fattori esterni: l’egemonia politico-economico-militare e l’invasione culturale occidentali. Ai ragazzi veniva detto che l’invasione culturale mira a indebolire la dottrina islamica nel cuore dei musulmani, lacerare l’unità della umma, distruggere le virtù e i valori islamici per diffondere il laicismo. Tra gli esempi di invasione culturale indicavano i tentativi di evangelizzazione portati avanti dagli evangelici e citavano una frase attribuita al celebre protestante americano Samuel Zwemer, morto nel 1952, secondo il quale lo scopo dell’attività missionaria non era far aderire i musulmani al Cristianesimo quanto farli uscire dall’Islam, e parlava dei missionari come le avanguardie della conquista coloniale dei regni musulmani. Tutta questa parte è stata eliminata nel nuovo manuale in uso dal 2017 e questo mi sembra un grande passo in avanti.   

 

Le opinioni espresse in questo articolo sono responsabilità degli autori e non riflettono necessariamente la posizione della Fondazione Internazionale Oasis
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Per citare questo articolo

 

Riferimento al formato cartaceo:

Ignazio de Francesco, Imparare l’Islam sui banchi di scuola, «Oasis», anno XV, n. 29, luglio 2019, pp. 39-48.

 

Riferimento al formato digitale:

Ignazio de Francesco, Imparare l’Islam sui banchi di scuola, «Oasis» [online], pubblicato il 13 settembre 2019, URL: https://www.oasiscenter.eu/it/educazione-islam-giordania-testi-scolastici.

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