La menace djihadiste a suscité un regain d’attention pour les contenus de l’enseignement religieux. Comment et où se forment les musulmans
Dernière mise à jour: 22/04/2022 10:01:55
C’était arrivé en 2001, c’est arrivé de nouveau après 2014. Après chaque vague de terrorisme islamiste, les institutions d’enseignement islamique finissent dans le collimateur des médias, accusées de constituer un terrain de culture du fondamentalisme, ou identifiées comme son antidote le plus efficace. Du temps des talibans et de al-Qaïda, c’étaient surtout les madrasas du Pakistan et les manuels utilisés dans les écoles saoudiennes. Des recherches[i] avaient ensuite suggéré que, si l’instruction impartie dans les salles de classe avait sans aucun doute une influence sur la mentalité des jeunes générations, associer livres de textes et radicalisation risque d’être trop expéditif. Un tel lien est encore plus discutable à l’époque du Daech, tant le rôle qu’ont joué les réseaux internet, médias sociaux et recruteurs numériques dans son ascension a été déterminant. Et pourtant, même ces derniers temps, les débats n’ont pas manqué autour des responsabilités des centres d’enseignement. Le plus significatif s’est déroulé en Égypte, où la mosquée-université d’al-Azhar a été accusée de répandre les germes de l’extrémisme à travers les manuels adoptés dans ses institus. Les dirigeants de la mosquée ont alors amorcé un programme de révision des livres de textes incriminés, d’où l’on a expurgé les passages comme ceux touchant l’esclavage, le djihad ou le statut discriminatoire prévu pour les non-musulmans, passages qui étaient les plus problématique pour la sensibilité moderne, et surtout davantage en syntonie avec l’idéologie et les actions des organisations djihadistes.
Si al-Azhar incarne, par son existence millénaire, cette tradition islamique que le djihadisme a contribué à porter sur le banc des accusés, l’Institut Mohammed VI de formation des Imams, des Morchidines et des Morchidates (guides religieux, hommes et femmes) de Rabat, dont parle Salim Hmimnat dans son article, a été créé précisément pour contrer les lectures extrémistes de l’Islam. Le projet remonte à 2005, quand, pour répondre aux attentats terroristes de Casablanca, la monarchie marocaine a mis la main à une réforme profonde des structures religieuses du pays ; mais il s’est transformé en 2015 en une institution permanente, devenue le fleuron d’un État qui entend se présenter comme un modèle de modération et de stabilité.
Mais une lecture des programmes et des manuels utilisés dans cet établissement montre aussi les limites et surtout la dimension politique de l’initiative : celle-ci vise à intégrer les imams dans une bureaucratie religieuse au service des objectifs de l’État, et utilise l’Islam comme un instrument de soft power pour accroître la projection internationale, et en particulier africaine, du Maroc. Et dans le cas de l’Égypte également, on peut se demander, comme le fait Ahmad Wagih dans son article, dans quelle mesure la polémique autour d’al-Azhar est effectivement justifiée par les responsabilités de la mosquée, et dans quelle mesure en revanche elle répond au désir du pouvoir de mettre sous pression les institutions religieuses pour en limiter l’autonomie. Ce ne serait pas une nouveauté : dans des systèmes politiques qui ont intégré la religion au sein de leurs propres structures, il est normal que l’Islam soit utilisé en vue d’intérêts déterminés ou pour véhiculer des messages déterminés. La Jordanie, un pays qui, comme le Maroc, est à la recherche d’un équilibre entre la fidélité aux racines et l’ouverture à la modernité en est la preuve. Les manuels pour l’enseignement religieux qui y sont utilisés dans les écoles, analysés par Ignazio de Francesco, font apparaître en effet une tension non résolue entre une condamnation nette des interprétations terroristes de l’Islam et l’insistance sur des méthodes qui favorisent une acquisition de connaissances acritique et sur des idées qui risquent de s’avérer insidieuses.
La question de l’éducation ne peut toutefois se réduire à la prévention de l’extrémisme et aux mesures prises en ce sens par les États. Dans une religion qui, comme l’Islam, est fondée sur la centralité du « savoir »[ii] (le ‘ilm), la transmission de ce dernier est une question d’une immense portée. En effet, selon un dit attribué, à tort, à Muhammad, mais très souvent cité par les musulmans, il faut rechercher la connaissance toute la vie durant, « du berceau au tombeau ». Il ne faut pas oublier par ailleurs que si, aujourd’hui, l’enjeu de l’instruction islamique semble être devenu l’immunisation des jeunes face au virus du djihadisme, la réforme des établissements d’enseignement est un leitmotiv de l’histoire moderne et contemporaine des pays musulmans. C’est ainsi que les controverses sur l’enseignement pratiqué à al-Azhar ne sont pas nées aujourd’hui, mais il y a cent cinquante ans[iii]. Et les débats sur la réforme du principal centre d’enseignement religieux marocain, l’Université Qarawiyyin di Fès, auquel est rattaché aujourd’hui l’Institut Mohammed VI de formation des Imams, des Morchidines et des Morchidates, remontent à l’époque du Protectorat français[iv]. Il s’agit d’un thème si important que, à partir des années 1960, s’est développé un courant de pensée (objet de la section des classiques de ce numéro) selon lequel l’origine des maux dont souffrent les sociétés musulmanes est la diffusion en leur sein des systèmes éducatifs séculiers occidentaux. Pour y porter remède, il faut alors islamiser la connaissance : projet qui, en partant des universités, veut transformer radicalement le type d’instruction auquel sont soumis les musulmans.
En dépit de cet accent sur la réforme, sur la réorganisation des structures d’enseignement, sur la révision des programmes d’études, les madrasas traditionnelles résistent, avec les méthodes d’apprentissage ancestrales qui les caractérisent. Bien plus : non seulement elles résistent, mais elles semblent connaître un regain d’attraction auprès de nombreux jeunes musulmans, y compris ceux qui vivent en Europe, qui sont disposés à affronter des milieux et des climats difficiles pour pouvoir acquérir un savoir ratifié par des chaînes de transmission remontant jusqu’au Prophète de l’Islam. Le reportage de Baptiste Brodard en est l’illustration. Il est consacré à trois de ces centres traditionnels d’enseignement islamique – un en Algérie, un autre en Mauritanie, un troisième au Yémen – où le fidèle peut se consacrer à la mémorisation des grands textes religieux tout en faisant une expérience particulièrement intense de vie communautaire.
Une autre forme d’éducation traditionnelle est représentée par les parcours soufis, que décrit Alexandre Papas dans son article. Toutefois, pour le soufisme, la véritable connaissance ne saurait s’acquérir dans la madrasa, mais est une connaissance cachée, à laquelle on parvient à travers un parcours initiatique centré sur le rapport avec un maître. L’obéissance inconditionnelle au maître sert au disciple pour maîtriser son propre ego, en recevant une formation qui prévoit des règles de conduite précises dans toutes les circonstances de la vie : de l’alimentation au contrôle des instincts naturels, ou à l’étiquette à observer durant les voyages.
Une forte influence soufie marque aussi l’éducation des membres du mouvement marocain al-‘Adl wa-l-Ihsân, fondé dans les années 1980 par le cheikh ‘Abd al-Salâm Yâsîn, et dominé par la figure et par les enseignements de ce dernier. Dans son ouvrage La méthode prophétique, Yâsîn a tracé un itinéraire pédagogique complexe conçu pour parvenir à la perfection spirituelle. Mais, comme l’explique Youssef Mounsif, dans le cas de al-‘Adl wa-l-Ihsân, la discipline à laquelle le militant est soumis a un double but : non seulement accéder à la réalité divine (objectif qui caractérise tout parcours soufi), mais aussi édifier une société et un État intégralement et authentiquement islamiques.
Tout ce que nous avons dit jusqu’à présent, avec toutes ses facettes, vaut pour le monde sunnite. Dans le monde chiite, la transmission du savoir religieux assume une importance si possible encore majeure, car elle concerne une science sacrée sur laquelle se fonde la hiérarchie entre les différents niveaux d’autorité. Le lieu où se réalise cette transmission est la hawza, dont l’histoire, esquissée par Alessandro Cancian, a été marquée dans les temps modernes par un double développement : d’une part, la rivalité entre différents centres, notamment entre l’école de Qom en Iran, devenue après la révolution khomeyniste de 1979 la « capitale intellectuelle et religieuse » de la République islamique, et celle de Nadjaf en Irak, qui reste le pôle de référence du chiisme non révolutionnaire ; et d’autre part, la tendance à l’internationalisation et à l’intégration avec le monde universitaire.
Et l’Europe ? Là aussi, la question de la formation des musulmans s’est faite plus pressante avec l’émergence du terrorisme djihadiste. Mais on n’a trouvé jusqu’à présent aucune réponse vraiment satisfaisante. Ce ne sont pas les initiatives qui manquent, mais les diverses communautés islamiques tout comme les différents États du Vieux Continent ont agi en ordre dispersé[v] : là où cela a été possible, en Allemagne par exemple, on a créé des centres de théologie islamique à l’intérieur des Facultés publiques de Théologie ; ailleurs ce sont les organisations islamiques qui ont fondé des instituts d’enseignement privés. Plus récemment, en Belgique, l’islamologue musulman Michaël Privot a annoncé la création imminente d’un Institut européen des Études de l’Islam[vi]. Mais en général, ce sont les pays d’origine des immigrés de religion islamique ou les centres d’enseignement situés hors des frontières européennes qui jouent encore un rôle prépondérant dans la formation des musulmans européens.
Il ne nous a pas été possible de rendre compte par le détail de tous ces différents aspects. Mais quelque suggestion peut nous venir de l’histoire des Facultés islamiques des Balkans, qu’analyse Enes Karić. Il s’agit d’une expérience intéressante pour au moins deux raisons : en premier lieu, parce que dans ce contexte les musulmans ont dû faire face à l’existence d’un État laïque, et c’est dans les Facultés locales d’Études islamiques que juristes et théologiens ont réfléchi sur la question ; en second lieu, parce que, en mettant en évidence le lien qui unit communautés musulmanes et institutions d’enseignement, le cas des Balkans fournit quelques indications utiles pour l’Europe occidentale.
En Europe, l’urgence « n’est pas de construire des mosquées, mais de former des têtes », écrivait Felice Dassetto dans l’éditorial du numéro précédent d’Oasis. Pour y parvenir, il faut avant tout faire la clarté sur les différentes typologies d’instruction religieuse islamique, sur ses méthodes et sur ses objectifs. Comme l’a signalé Hmimnat à propos du Maroc, une chose est la préparation pratique impartie dans un cours de formation pour imams, autre chose est le savoir théologique des oulémas, que l’on acquiert durant un long parcours d’études. En second lieu, on ne peut réduire la formation à une question d’ordre public. Certes, il est d’une importance fondamentale que ceux qui occupent des positions de responsabilité dans des communautés et organisations islamiques sachent interagir de manière adéquate avec le contexte dans lequel ils se trouvent et puissent offrir des garanties de sécurité et de fiabilité. Dans l’Islam toutefois, la connaissance est source d’autorité, et transformer imams et leaders religieux en gendarmes ou même seulement en éducateurs civiques – tentation que connaissent souvent tant les États européens que ceux des pays à majorité musulmane – signifie en compromettre la crédibilité, laissant ainsi les fidèles chercher ailleurs les figures de référence dont ils ont besoin. Il est au contraire de l’intérêt de tous que les leaders musulmans de l’avenir sachent non seulement empêcher la diffusion de l’extrémisme, mais puissent contribuer au bien-être spirituel et culturel des sociétés dans lesquelles ils vivent.
Les opinions exprimées dans cet article n’engagent que la responsabilité les auteurs et ne reflètent pas nécessairement la position de la Fondation Internationale Oasis
[i] Voir en particulier Eleanor Abdella Doumato et Gregory Starrett (dir.), Teaching Islam. Textbooks and Religion in the Middle East, Lynne Rienner, Boulder (CO)-London 2017; Robert Hefner et Muhammad Qasim Zaman, Schooling Islam. The Culture and Politics of Modern Muslim Education, Princeton University Press, Princeton-Oxford 2007.
[ii] Voir Franz Rosenthal, Knowledge Triumphant. The Concept of Knowledge in Medieval Islam, Brill, Leiden-Boston 20072.
[iii] Indira Falk Gesink, Islamic Reform and Conservatism. Al-Azhar and the Evolution of Modern Sunni Islam, I.B. Tauris, London 2009.
[iv] Pierre Vermeren, Une si difficile réforme. La réforme de l’université Qarawiyyin de Fès sous le Protectorat français au Maroc, 1912-1956, « Cahiers de la Méditerranée », n. 75 (2007), pp. 119-132.
[v] Francis Messner et Moussa Abou Ramadan, L’enseignement universitaire de la théologie musulmane. Perspectives comparatives, Cerf, Paris 2018.
[vi] Voir l’interview de Privot par Anne-Bénédicte Hoffner, publiée sur La Croix le 1er juillet 2019, https://bit.ly/2K0P7eq
Pour citer cet article
Référence papier:
Michele Brignone, « Former des têtes, non des gendarmes », Oasis, année XV, n. 29, juillet 2019, pp. 7-11.
Référence électronique:
Michele Brignone, « Former des têtes, non des gendarmes », Oasis [En ligne], mis en ligne le 14 juillet 2020, URL: /fr/former-des-tetes-non-des-gendarmes