La hawza 'ilmiyya est centrée sur la relation personnelle entre le maître et le disciple, mais au fil du temps cette institution a été transformée pour devenir un centre d'enseignement supérieur
Dernière mise à jour: 22/04/2022 10:01:56
Dans le chiisme, la transmission du savoir se fait essentiellement à travers la hawza. Centrée sur le rapport interpersonnel entre le maître et son disciple, cette institution, au cours de dix siècles d’existence, s’est significativement transformée jusqu’à devenir un centre de formation supérieure hautement spécialisé. Si Nadjaf en Irak demeure un pôle fondamental pour les études religieuses, et que Qom en Iran peut bénéficier des ressources mises à disposition par la République Islamique, l’éducation chiite semble aujourd’hui projetée vers une internationalisation décidée.
Dans l’univers religieux de l’Islam chiite[i], l’expression hawza ‘ilmiyya (littéralement « cercle de la connaissance ») désigne aujourd’hui tant l’institution chargée d’organiser et d’administrer les centres d’éducation religieuse supérieure, que le complexe architecturale ou le simple institut où l’on dispense cette éducation. Dans le second cas, il vient se superposer à celui, plus traditionnel, et non limité au seul contexte chiite, de madrasa, lequel est encore utilisé du reste parfois dans le monde chiite, encore que moins fréquemment que le terme hawza[ii]. Parfois traduite par les termes de « séminaire » ou de « collège théologique », par analogie avec le monde catholique[iii], cette expression n’est pas tout-à-fait correcte : on ne peut d’une part comparer le sacerdoce chrétien au magistère essentiellement enseignant des oulémas ; d’autre part, les deux institutions mettent un accent différent sur l’objet principal de leur enseignement, qui sont respectivement la théologie et la jurisprudence (fiqh).
La traduction « école coranique », qui indique surtout dans les médias occidentaux les institutions de formation religieuse du monde musulman et donc, également, du chiisme apparaît elle aussi non appropriée. Car s’il est vrai que les écoles coraniques, consacrées surtout aux connaissances de base et à la mémorisation du Coran, existent dans tout le monde musulman, il faut considérer toutefois le fait que la madrasa en tant qu’institution d’enseignement supérieur offre une variété vaste et sophistiquée de matières, dont les sciences coraniques ne constituent qu’une partie. Ceci est particulièrement vrai dans le cas de la madrasa chiite, dans laquelle le corpus traditionnel des dits qui font autorité – hadîth, riwâyât – occupe une position aussi importante que le Livre, si ce n’est parfois davantage.
Le chiisme et la transmission du savoir
Les sources chiites contemporaines tendent, à quelque exception près, à faire remonter, de façon anachronique, aux origines de l’Islam une idée de hawza, laquelle s’est au contraire transformée au fil du temps jusqu’à devenir une véritable institution d’éducation supérieure hautement spécialisée et diversifiée. Et pourtant, si l’affirmation, fréquente dans les sources susdites, selon laquelle la « première hawza fut la mosquée du Prophète à Médine », apparaît assez sommaire du point de vue historique, il n’en reste pas moins vrai que le modèle de transmission de la connaissance représenté par Muhammad (et par les douze Imams du chiisme) reste un exemple paradigmatique au cours de l’histoire de l’évolution de la madrasa.
En ce sens, la madrasa est personnelle : c’est-à-dire qu’elle implique la transmission directe du maître au disciple, pour former une chaine le plus possible intègre de « permis de transmettre » (ijâza) les différentes sciences religieuses. Y compris dans la hawza ‘ilmiyya contemporaine : bien que les niveaux propédeutiques tendent à être institutionnalisés et soumis à un contrôle formel et bureaucratique de l’institut (examens ou certificats), les niveaux supérieurs restent centrés sur l’enseignement et sur le processus d’habilitation individuelle de la part d’un juriste autorisé (mujtahid).
La pierre angulaire de la doctrine chiite duodécimaine, on le sait, est la présence ininterrompue d’un guide vivant (l’Imam), directement indiqué par Dieu et choisi dans la lignée de descendance du Prophète Muhammad à travers son gendre et cousin Alî ibn Abî Tâlib et sa fille Fatima : c’est une figure qui n’a pas seulement la direction officielle de la communauté, mais qui est aussi dépositaire de la connaissance de la réalité ultime de toutes les choses créées, de sa conservation et de sa transmission. Comme le douzième et dernier Imam, que le credo chiite affirme être entré en « occultation » (ghayba) en l’an 883, est estimé encore vivant et destiné au retour eschatologique « à la fin des temps », dans le chiisme, la transmission du savoir est fondée sur la présence de l’Imam caché, qui est garant de la promesse inscrite dans la tradition selon laquelle « les savants sont les héritiers des prophètes ».
La connaissance impartie dans la hawza est donc une connaissance sacrée dans la mesure où elle est garantie par l’Imam ; par conséquents, les savants (les oulémas), tout en agissant dans un contexte formellement tendu vers l’acquisition d’une connaissance juridique très raffinée, sont dans le même temps investis d’un magistère sacral : le but du juriste (faqîh) est de devenir un « savant divin » (‘âlim rabbânî)[iv]. Il faut aussi considérer que la fonction essentiellement ésotérique de l’Imam dans le chiisme est inséparable de la nature duelle de la connaissance religieuse : toute connaissance a un aspect extérieur (zâhir) et un aspect intérieur (bâtin). Il s’ensuit que même une science extérieure, formelle et exotérique comme la jurisprudence (fiqh), qui est l’objet principal des études dans la hawza, influence la transformation spirituelle du croyant, et possède de ce fait un aspect ésotérique. L’herméneutique spirituelle (ta’wîl) des sources canoniques imprègne en effet la transmission du savoir non seulement dans les matières où cela semblerait le plus évident, comme l’exégèse coranique, mais à tous les niveaux. Le corpus des dits des Imams, qui est l’une des sources les plus importantes pour la jurisprudence, est une réserve inépuisable d’enseignements ésotériques et de doctrine spirituelle[v].
De la madrasa médiévale à la hawza contemporaine
Comme nous l’avons vu, le modèle de transmission du savoir dans le chiisme est fourni essentiellement par les méthodes traditionnelles attribuées aux Imams, lesquels incarnaient, tant qu’ils furent actifs et atteignables, l’autorité ultime dans les questions juridiques : la parole de l’Imam avait, pour les fidèles, force de loi, et on pouvait accéder, directement ou indirectement, aux opinions juridiques du guide vivant de l’époque. Après l’occultation du douzième Imam, la question se posa de la détermination et spécification de normes juridiques au fur et à mesure que la communauté devait affronter de nouvelles circonstances qui n’existaient pas avant la fin du IXe siècle.
C’est ainsi que se constitua une classe de théologiens-juristes organisée sur le modèle de la tradition née à Médine autour du cinquième et du sixième Imam, respectivement Muhammad al-Bâqir et Ja‘far al-Sâdiq (VIIIe siècle), et qui, de Médine, rayonna dans les centres où vivaient les principales communautés chiites, dont les plus importants, Qom en Perse, et Bagdad, Kufa et Hilla en Irak. Les sources laissent penser que, au moment où la madrasa commence à se spécialiser en une véritable institution, avec des espaces et des édifices qui lui sont consacrés, y compris les logements pour les étudiants, sa version chiite ne diffère guère de celle qui se répand dans la majorité sunnite. On considère, conventionnellement, que la première madrasa chiite, au sens strict du terme, est celle qui fut fondée à Nadjaf par le grand juriste et théologien Cheikh al-Tûsî (m. 1067) : celui-ci œuvrait, et ce n’est pas un hasard, dans le contexte cosmopolite du califat abbasside à l’époque où celui-ci se trouvait sous la tutelle de la dynastie chiite des Bouyides, et qui enregistra un tournant rationaliste dans la jurisprudence et la théologie chiites.
C’est à cette époque que l’on rédige la plupart des traités juridiques classiques du chiisme, et que le credo chiite se consolide autour de la formation d’une classe de juristes-théologiens structurée et organisée, qui tend naturellement à se professionnaliser. Par la suite, et avant l’affirmation de la dynastie des Safavides en Perse au début du XVIe siècle, les deux pôles principaux de la jurisprudence chiite – et donc centres éducatifs importants – deviennent Hilla en Irak et Jabal al-‘Âmil, dans le Liban actuel. Ce seront ces deux pôles, avec les écoles du Bahreïn, qui vont constituer les principaux réservoirs de juristes auxquels les souverains safavides feront appel quand ils auront besoin de donner une légitimité religieuse et une base juridique à leur règne.
Avec la chiitisation de la Perse qu’entraine la conquête safavide, plusieurs villes iraniennes se transforment pendant une bonne partie du XVIIe siècle en centres importants pour la production, la transmission et la dissémination du savoir chiite, rivalisant avec les villes saintes irakiennes et vivant en symbiose avec le pouvoir politique, qui en garantissait la prospérité. Toutefois, en dépit du rapport étroit avec la cour, la nature « flexible, inclusive et personnelle » de la pédagogie chiite – caractères qu’elle conserve encore aujourd’hui – fit en sorte que la reproduction et la transmission de la connaissance dans la Perse safavide continua à se perpétuer de manière informelle dans des lieux différents, allant des demeures des savants aux mosquées et aux sanctuaires[vi].
Pendant cette période, les villes d’Ispahan, capitale du royaume, et de Machhad, lieu de pèlerinage en raison de la présence du sanctuaire de ‘Alî al-Ridâ’, le huitième Imam des chiites (ville promue par les souverains safavides en principal centre de pèlerinage chiite en Perse, notamment pour servir de contrepoids au pèlerinage canonique à la Mecque et à Médine, lesquelles se trouvaient sous le contrôle de leurs rivaux ottomans[vii]), devinrent des centres de formation religieuses à l’instar de Nadjaf et Karbala en Irak. Leur prestige demeura intact même lorsque les équilibres changeaient dans la région pour des raisons politiques, comme l’invasion afghane de la Perse et la chute des Safavides au début du XVIIIe siècle, avec le chaos qui s’ensuivit et qui entraina une migration intellectuelle de l’Iran vers l’Irak.
La situation se stabilisa au cours du XIXe siècle jusqu’à la fin de l’époque Kadjar (premier quart du XXe siècle), quand la ville de Qom, désormais en déclin intellectuel depuis plusieurs siècles, s’érigea soudain comme un point de référence indiscutable du monde intellectuel chiite : le Cheikh ‘Abd al-Karîm Hâ’irî Yazdî (m. 1937) y avait refondé en 1921, à l’invitation de quelques étudiants et résidents, la tradition d’études religieuses. En quinze ans, sous sa direction intellectuelle et administrative, les étudiants, de quelques dizaines au départ, devinrent près d’un millier[viii], tandis que de nombreux oulémas éminents décidaient de s’y transférer, attirés par l’enthousiasme de Hâ’irî et par les possibilités qu’offrait la refondation de l’institution. La centralité de Qom pour le monde chiite se renforça au cours du XXe siècle essentiellement pour deux raisons : la présence, et la direction, de 1945 à 1961, de l’autorité religieuse duodécimaine la plus importante à l’époque, l’ayatollah Sayyid Husayn Burûjirdî (m. 1961), et le rôle joué pendant la révolution de 1979 : son chef charismatique, Ruhollah Khomeini, avait été étudiant à Qom, puis ayatollah de la hawza. Cette centralité s’est encore accentuée après la révolution, quand la République Islamique d’Iran a fait en quelque manière de Qom la capitale intellectuelle/religieuse de l’État.
Le système pédagogique de la hawza ‘ilmiyya
Au cœur de l’idéal pédagogique de la hawza, nous l’avons vu, se trouve le rapport personnel entre l’enseignant et l’élève. Cette conception a donné naissance à un certain taux de créativité, de différenciation entre les styles, de liberté. Mais les institutions éducatives du chiisme duodécimain partagent certains traits pédagogiques généraux qui constituent l’aboutissement d’une tradition vieille de plus de dix siècles.
Les étudiants, dans la plupart des cas, sont à plein temps, et reçoivent un salaire et un logement de la part du guide religieux (marja‘ al-taqlîd) lequel est responsable d’une seule madrasa. Nonobstant la dépendance constituée par le salaire, qui lie d’une certaine manière l’étudiant à l’école, celui-ci est non seulement libre de choisir ses propres enseignants, y compris parmi ceux qui exercent dans des instituts autres que celui auquel il est formellement attaché, mais il y est même souvent encouragé. Et pourtant, on peut dire que la bureaucratisation croissante du système de la hawza a rendu cette liberté plutôt théorique.
Dans le système traditionnel, l’éducation commençait durant les années de la puberté, aujourd’hui en revanche, on tend plutôt à commencer officiellement à la fin des études secondaires, à l’âge où l’on entre normalement à l’université (l’intégration des études théologico-juridiques de la hawza avec les universités, avec la reconnaissance réciproque des diplômes, s’affirme de plus en plus). Le premier niveau (muqaddamât) dure approximativement de trois à cinq ans, au cours desquels on approfondit surtout les matières linguistiques : morphologie et grammaire arabe, rhétorique, poésie arabe, ainsi que logique et, dans certains cas, des éléments de jurisprudence et parfois de philosophie.
Dès ce niveau, les étudiants sont encouragés à pratiquer la dispute et la réfutation (jadal) : cet entrainement s’avèrera fondamental à la fin du parcours des études, au moment – pour ceux qui y parviennent – d’obtenir la licence qui donne l’habilitation à interpréter les sources pour formuler des opinions juridiques (ijtihâd). Au second niveau (sath), ce sont les matières plus proprement juridico-religieuses que l’on aborde. Chaque cours se concentre d’habitude sur un seul texte juridique classique, que l’on étudie en profondeur au niveau de sa « surface » (le terme sath signifie précisément « surface »). Ce deuxième niveau dure d’habitude entre quatre et sept ans (mais cela dépend beaucoup de l’étudiant, qui peut organiser ses études dans une liberté quasi totale). Le troisième niveau est celui de la « pure dispute » : appelée bahth khârij, c’est-à-dire « discussion externe » et donc indépendante de tout texte spécifique, elle est conduite et dirigée par un juriste de haut niveau et consiste en une discussion approfondie de thèmes juridiques et des principes de la jurisprudence, afin de rendre l’étudiant capable de déduire la loi religieuse à partir de ses fondements (usûl).
Il n’existe pas de temps précis pour les études à ce niveau : elles durent le temps nécessaire pour obtenir la licence (ijâza) délivrée par l’enseignant. Les étudiants peuvent obtenir plus d’une licence auprès de différents enseignants, et plus on obtient de licences, plus le prestige du savant est élevé[ix]. Nonobstant la bureaucratisation croissante du système, quiconque, en principe, indépendamment de sa formation, peut participer à ces « conférences » et montrer qu’il est qualifié pour obtenir l’ijâza, sans avoir nécessairement suivi officiellement le curriculum d’une madrasa.
Les conditions nécessaires pour s’inscrire officiellement à une hawza changent selon les cas, il est impossible de les indiquer ici dans le détail – à l’exception d’une prédisposition nécessaire à l’étude, et l’absence de toute réputation d’immoralité patente. Elles se trouvent d’habitude précisées dans le document fondateur de la hawza, il s’agit, dans la très grande majorité des cas, d’un legs pieux (waqf).
La hawza ‘ilmiyya aujourd’hui
L’éducation religieuse chiite semble aujourd’hui projetée vers une internationalisation décidée et une organisation toujours plus orientée vers une intégration avec le monde universitaire. Si Nadjaf reste un pôle fondamental pour les études religieuses chiites, les ressources mises à disposition par la République Islamique d’Iran, dont les cadres formés à Qom occupent des rôles-clés dans les structures de l’État, jouent sans aucun doute un rôle central dans la promotion et le développement du système tout entier.
Aujourd’hui, en Iran, l’administration du système de formation religieuse de tout le pays est centralisée, et placée sous le contrôle d’un organisme appelé « Centre pour la gestion des écoles religieuses » (Markaz-i mudiriyyat-i hawza-hâ-yi ‘ilmiyya), dont le siège est à Qom. Doté de plusieurs bureaux, il s’occupe d’affaires qui vont de la définition des programmes à la sélection des étudiants, à la recherche et à la publication, à l’organisation des rapports avec le public et avec les autres institutions, aux questions éthiques et spirituelles, et jusqu’à la diffusion de la culture religieuse et aux relations internationales. Sans doute le système traditionnel persiste-t-il avec son côté informel, mais la direction amorcée par la didactique est celle d’une standardisation croissante autour d’une structure qui prévoit dix niveaux (pâya).
Les trois premiers comprennent les muqaddamât du système traditionnel, et incluent la littérature arabe, la logique, la doctrine et l’éthique (‘aqâ’id wa akhlâq), l’exégèse et l’histoire des origines de l’Islam ; du quatrième pâya au dixième, qui correspondent aux quatre niveaux des sath dans le système traditionnel, chaque niveau, et chaque année scolaire qui y correspond, est consacré à l’approfondissement d’un texte juridique spécifique, d’une complexité et difficulté croissantes ; une fois les dix niveaux terminés, on prévoit la participation au niveau khârij pendant quatre ans, avec la rédaction d’une thèse. Toujours en Iran, et en particulier à Qom, il y a toute une série d’instituts affiliés à la hawza qui s’occupent de diffuser des connaissances non afférentes traditionnellement au curriculum de la madrasa, dont l’Institut pour les Religions et les Écoles Doctrinales (Anjuman-i adiyân wa madhâhib), de nature comparative ; l’Institut pour l’Économie Islamique (anjuman-i Iqtiṣâd Islâmî) ; la Société des Historiens (Anjuman-i târikhpajhuhân) ; la Société des Psychologues de la hawza (Anjuman-i rawânsinâsân-i hawza).
Quant à la vocation à l’internationalisation de la hawza contemporaine, elle se manifeste par les accords de collaboration de plusieurs instituts avec des universités du monde musulman et du monde occidental, et par la fondation, au cours de ces dernières décennies, de véritables hawza dans des pays non musulmans, comme le programme d’études religieuses proposé par la hawza de l’Islamic College de Londres[x], l’al-Mahdi Institute de Birmingham[xi] et l’Ahl al-Bayt Islamic Seminary, qui dessert la zone de Chicago et plus généralement l’Amérique du Nord[xii].
Les opinions exprimées dans cet article n’engagent que la responsabilité les auteurs et ne reflètent pas nécessairement la position de la Fondation Internationale Oasis
[i] Sauf indication contraire, dans cet article, le terme « chiite » se réfère au chiisme duodécimain, c’est-à-dire la partie majoritaire de la minorité chiite. Pour une introduction générale au chiisme et à ses ramifications, voir Najam Haider, Shī‘ī Islam: an Introduction, Cambridge University Press, New York 2014.
[ii] Le terme hawza en ce sens précis est en usage depuis près d’un siècle, voir Ahmad Pâkatchî, Hawza-yi ‘ilmiyya, “Dâ’irat al ma‘ârif-i buzurg-i Islâmî”, éd. établie par Kâzim Mûsawî Bujnûrdî, vol. XII (1393/2014), pp. 462-503.
[iii] Voir à ce propos Alessandro Cancian, Continuity and Change in Theological Higher Education: Shī‘i Hawza and Catholic Seminaries in the 20th and 21st Centuries, « Islamochristiana », n. 40 (2014), pp. 75-88.
[iv] Sur cette question, voir Alessandro Cancian, La scuola degli Imam: L’Iran e l’educazione religiosa nell’Islam sciita, Jouvence, Milano 2016.
[v] Voir à ce propos le texte fondamental de Mohammad Ali Amir-Moezzi, Le Guide divin dans le shîʿisme originel : Aux sources de l’ésotérisme en Islam, Verdier, Paris 1992.
[vi] Voir Maryam Moazzen, Formation of a Religious Landscape: Shi‘i Higher Learning in Safavid Iran, Brill, Leiden 2017.
[vii] Voir Charles Melville, Shah ‘Abbas and the Pilgrimage to Mashad, in Charles Melville (dir.), Safavid Persia: the history and Politics of an Islamic Society, I.B. Tauris, London-New York 1996, pp. 191-229 ; Caroline Mawer, Shah ‘Abbās and the Pligrimage to Mashhad, « Iran », n. 49 (2011), pp. 123-147 ; May Farhat, Shi‘i Piety and Dynastic Legitimacy: Mashhad under the Early Safavid Shahs, « Iranian Studies », vol. 47, n. 2 (2014), pp. 201-216.
[viii] Rasûl Ja‘fariyân, Barg-hâ’î az târîkh-i hawza-yi ilmiyya-yi Qum, Tehran, 1381/2002, p. 16.
[ix] Alessandro Cancian, La scuola degli Imam, pp. 236-240.
[x] Voir http://www.hawzaengland.com/
[xi] Voir https://www.almahdi.edu
[xii] Voir http://www.aiseminary.org
Pour citer cet article
Référence papier:
Alessandro Cancian, « Passé et présent des écoles religieuses chiites », Oasis, année XV, n. 29, juillet 2019, pp. 69-76.
Référence électronique:
Alessandro Cancian, « Passé et présent des écoles religieuses chiites », Oasis [En ligne], mis en ligne le 14 juillet 2020, URL: /fr/passe-et-present-des-ecoles-religieuses-chiites