Ogni uomo compie la sua strada nella realtà secondo una assimilazione personale di ciò che gli viene trasmesso da altri e come una accettazione o un rifiuto di quanto riceve. In questo cammino l’esercizio della capacità critica è indispensabile. Un esempio dalla Spagna.
Ultimo aggiornamento: 30/07/2024 11:00:43
Nel fenomeno educativo si manifesta un oggettivo interesse a comprendere una determinata tradizione e le sue implicazioni. Nell’azione educativa infatti si compie il superamento della frattura – tipicamente moderna – fra tradizione e ragione. Il gesto educativo compiuto non si può spiegare né come pura tradizione né come ragione pura. È impossibile raggiungere lo scopo dell’educazione senza una trasmissione da parte di altri e, simultaneamente, senza un’assimilazione razionale e libera da parte dell’educando. L’azione educativa, quando è riuscita, riesce a comporre entrambe le dimensioni (tradizione-ragione) in quanto nasce da e tende alla realizzazione dell’esperienza umana elementare, nel suo aspetto di polarità costitutiva “individuo-comunità”. L’esperienza umana esige, anche nell’ambito della conoscenza, un fondamento in grado di rendere ragione sia della sua dimensione comunitaria che della sua dimensione individuale. Proponiamo qualche riflessione in merito alla collocazione del gesto educativo nel solco della tradizione e alla natura dell’educazione come introduzione all’uso pieno della ragione. Un esempio preso dalla vita della società spagnola potrà documentare quanto detto.
Le dimensioni comunitarie della vita umana sono fondamentali per la configurazione dell’identità dell’uomo adulto. Non esiste altro modo di arrivare all’esistenza di un essere umano razionale e libero. In questo senso, i tentativi di prescindere dal padre e/o dalla madre, dalla famiglia o dalla prima socializzazione attraverso la lingua, la cultura e la religione cui apparteniamo originariamente, producono solo aberrazioni in nome della “tecnica” riproduttiva o del peggiore collettivismo; e certamente non diffondono la dignità e i diritti dell’uomo. La valutazione della dimensione comunitaria della vita umana, nei suoi termini compiuti, deve essere inequivocabilmente positiva. L’esistenza di abusi reali e molto gravi con cui si arriva a manipolare questa dimensione deve portare a un netto rifiuto degli stessi, ma non a sminuire il suo valore costitutivo per l’umanità. Senza riconoscere, valorizzare e, eventualmente, correggere la tradizione dalla quale procede, l’uomo non potrà “farsi” nella storia. Il concetto antropologico di tradizione è una categoria centrale per comprendere questa dimensione storica e sociale dell’uomo [1].
Ogni uomo “si va facendo” nella realtà secondo un’assimilazione personale di ciò che riceve, come accettazione o rifiuto critico di quanto gli viene comunicato. Perché una tale trasmissione abbia successo, deve rispettare e portare a compimento la polarità antropologica “individuo-comunità”. Nell’uomo, infatti, non si possono separare le sue due dimensioni costitutive: l’essere un individuo irriducibile e l’essere membro dell’intera comunità umana. Tantomeno è possibile separare l’uomo dal riferimento a Dio, che si riflette in quella stessa misteriosa unità duale individuo-comunità. Questa unità si consegna alla persona come dono e come compito, e acquisisce, di conseguenza, un valore etico per la persona tanto nella dimensione intersoggettiva “io-tu” quanto nella dimensione sociale di bene comune.
Alla luce della polarità antropologica si può considerare più da vicino il concetto di tradizione. Essa è innanzitutto una trasmissione di vita, intesa non come pura “forza” della vita bensì come “forme di vita”, fondate sul farsi carico della realtà. E queste forme non sono specificate precedentemente, ma si comunicano solo per trasmissione, attraverso un tradere (traditio). L’intelletto dell’uomo, infatti, non ha ricevuto solo l’intelligenza naturale, con la quale partire da zero, ma anche forme di vita nella realtà: in ciò consiste il carattere storico della realtà umana, il cui soggetto attivo non è soltanto il singolo membro della società, ma anche la comunità. In questa cornice sono incluse le diverse dimensioni della trasmissione delle forme di vita e in altra sede sarà opportuno un esame più dettagliato di questi fenomeni, quali il linguaggio, il pensiero, l’amore, il lavoro, in quanto espressioni viventi di questa trasmissione che rendono possibile che ciascuno “si vada facendo” nell’arco della sua vita.
Ora, dire che la storia è tradizione non significa dire che la storia consista nell’adeguarsi semplicemente a ciò che si è ricevuto, in quanto tradizione non equivale a conformismo. Se è lecito modificare ciò che si riceve, resta tuttavia che senza tradizione non esiste storia, perché nella tradizione, appunto, vengono trasmesse radicalmente le forme di autopossesso proprie di ciascuno degli uomini. Perciò è inevitabile una “verifica storica” delle tradizioni, date come fatti nella storia. Tale verifica richiede il coraggio e l’intelligenza con cui individuare che cosa conservare e che cosa abbandonare, per il bene della vitalità della tradizione [2]. Alla luce del criterio antropologico sopra accennato, possiamo suggerire di conservare gli aspetti della tradizione grazie ai quali l’uomo –come unità duale d’individuo e comunità – si “va facendo” nel presente; in particolare, vanno valorizzati gli aspetti culturali della tradizione che favoriscono maggiormente l’interpretazione “ultima” dell’uomo secondo la sua trascendenza. Se la categoria di traditio si relaziona geneticamente con quelle di cultura e di cultus, ogni tradizione antropologica che oggi diventi oggetto del dibattito pubblico dovrà essere valutata razionalmente tenendo presente questi due criteri: la capacità di superare la dialettica tra particolarità e universalità; la capacità di seguire un ideale pienamente rispettoso della trascendenza dell’uomo.
Valore del maestro
La tradizione è una condizione ineludibile per “potersi fare”, per poter arrivare a essere ciò che possiamo/dobbiamo essere. Infatti nessuno può raggiungere questo scopo decisivo “astrattamente”, in senso etimologico, vale a dire, slegato dal contesto umano che lo precede. Fra gli esempi di fenomeni legati alla tradizione, citati sopra, forse il più immediato è quello del linguaggio. Nessun uomo impara a parlare da solo poiché il rapporto all’altro che trasmette il significato delle parole è costitutivo. Non è una funzione puramente naturale, tanto che senza il linguaggio non ci sarebbe un accesso umano alla realtà. Perciò la dimensione comunitaria o sociale, trasmessa da altri che ci precedono, è costitutiva della maturazione dell’io. Per il compito di educare risulta evidente il bisogno di questa dimensione di traditio, dove chi educa deve precedere l’educando non solo de facto ma de iure. E questa esigenza vale, a mio avviso, non soltanto nel rapporto fra l’adulto e il giovane ma in tutte le fasi della vita, come si vede nel caso in cui un adulto sa riconoscere il valore determinante di un suo “maestro” (in campo universitario, sociale, morale...) per la sua personale strada.
Come si gioca la tradizione nell’educazione? Offre innanzitutto un’ipotesi di significato da verificare, cioè, da sottoporre alla valutazione critica personale. Ecco apparire la ragione come istanza complementare e non contraddittoria con la tradizione! Certamente la storia del pensiero occidentale, a cominciare da Aristotele e Platone, ha rivendicato una preminenza del “sapere” (acquisito dall’individuo in modo immediato) sul “credere” (acquisito per trasmissione da altri), ma non senza esitazioni circa la modalità del loro rapporto. Si potrà discutere in altra sede quali sono le caratteristiche specifiche dell’episteme greca, e, successivamente, della scientia medioevale o moderna, ma indubbiamente il desiderio profondo di questo sapere illimitato ci costituisce, come aveva ben visto Tommaso d’Aquino parlando di un desiderium naturale videndi Deum. Nella nostra prospettiva risulta chiaro che tale conoscenza è irraggiungibile senza la tradizione e la memoria, ma entrambe – tradizione e memoria – non si sostituiscono al sapere. Al contrario, rendono possibile l’introduzione personale dell’uomo nella totalità del reale, vale a dire, rendono possibile la sua conoscenza.
L’educazione esprime il rapporto organico di tradizione e ragione, in quanto il giovane, forte della proposta di significato che gli è stata offerta dall’educatore, è in grado di conoscere il reale secondo la totalità dei suoi fattori. L’educazione svela l’io in rapporto con la realtà e dà inizio all’affascinante avventura della conoscenza. Si dimostrerà educazione ben riuscita quella che renda ciascuno degli educandi in grado di paragonarsi con tutto il reale, a cominciare dalle cose così come ci appaiono, come si danno alla nostra percezione. In estrema sintesi, l’iter educativo inizia nell’impatto pieno di stupore con il reale o, detto in termini più banali, con le cose così come appaiono davanti a noi. Un uomo non potrebbe comprendere la bellezza studiandone il concetto nell’enciclopedia se non potesse anche descrivere le cose più belle che ha visto [3]. Senza l’esperienza concreta di una cosa bella, anche la precisione teoretica sulla bellezza come proprietà trascendentale dell’essere non avrebbe cogenza esistenziale. Siccome l’adulto è colui che ha esperienza delle cose belle, potrà introdurre i giovani a cogliere le proprie esperienze fino a raggiungere la precisione concettuale e, ancor di più, l’assimilazione personale del pulchrum nel profondo della sua umanità. In questo percorso avverrà un secondo passaggio di grande interesse per la nostra riflessione. L’uomo colpito fino in fondo dallo stupore delle cose belle non è soddisfatto pienamente, non esaurisce la sua capacità di percepire e di godere la Bellezza che si svela dietro, dentro, ogni cosa bella. Il percorso della ragione è proprio quello d’indagare queste proprietà della realtà che destano il fascino di un’attrattiva innegabile e, allo stesso tempo, svelano un’inesauribile esigenza di passare oltre ciò che adesso appare segno contingente ed effimero, ma incancellabile, di un qualcosa di misterioso, di trascendente l’uomo stesso. In questo paragone nascono domande che possiamo denominare “ultime”. Il Canto notturno di un pastore errante dell’Asia, di Giacomo Leopardi ne è esempio insuperato [4]. Quando un giovane, accompagnato da un adulto, scopre nel paragone con il reale queste domande ultime, come espressione della sua condizione di creatura aperta all’Infinito, si può dire che l’educazione sta ottenendo i suoi migliori frutti. Ogni civiltà e cultura veramente umana ha saputo sempre destare e accompagnare queste domande che sono simultaneamente filosofiche e religiose, in quanto aprono la ragione alla sua dimensione di vera e propria trascendenza.
Riassumendo, i criteri finora esposti si possono tradurre in tre fattori essenziali di metodo educativo [5]: a) si parte dall’offerta viva della tradizione cui si appartiene, come prima ipotesi d’interpretazione della realtà, tramite la quale andare incontro ai giovani; b) la considerazione di tale tradizione deve essere fatta a partire dal presente, verificando la sua capacità di risposta alle necessità e alle esigenze proprie del giovane, in tutti gli aspetti della vita; c) il risultato è lo sviluppo della capacità critica, cioè dell’uso completo della ragione come introduzione alla realtà in tutte le sue dimensioni.
La forza dell’ideale
Sulla scia dell’ultimo documento ufficiale dei Vescovi spagnoli riguardante il terrorismo, offriamo alcuni spunti per documentare il compito decisivo dell’educazione dei giovani in un aspetto così determinante per la vita sociale quale la pace [6]. Questa maturità di giudizio morale consiste senza dubbio in molti aspetti, ma ci limitiamo a indicarne tre, che possono aiutare a sostenere i nostri concittadini nel travaglio che la società spagnola ha dovuto, e deve ancora, attraversare. Innanzitutto non può esserci educazione vera alla convivenza in pace se non si educano i giovani a scoprire con sorpresa e gratitudine Dio quale fattore reale della loro esistenza. La testimonianza dei cristiani, e in questo senso anche dei musulmani, oltre a denunciare il carattere “idolatrico” dei falsi assoluti, è chiamata a rendere riconoscibile in mezzo al mondo la forza umanizzante del vero Ideale. In un contesto così oppressivo per la libertà personale come quello che origina la violenza, è urgente educare i giovani a un’esperienza di autentica libertà, proveniente solo da Dio che ci ha liberato; altrimenti, s’imporrebbero con la violenza coloro che disprezzano la dignità umana. La libertà è il segno inconfondibile della presenza di Dio accolta, come ben sapeva san Paolo (cfr. Gal 5,1ss.).
In secondo luogo, la fede mostra di essere matura quando sa discernere tra il valore di una tradizione e il controvalore di ciò che possiamo chiamare “mentalità dominante”. Di fatto non basta che certe convinzioni o valutazioni si respirino nell’ambiente sociale o che vengano insistentemente proposte dai mezzi di comunicazione, perché costituiscano la prima ipotesi di lavoro educativo, vale a dire la tradizione. Occorre che il compito educativo stimoli costantemente la capacità critica di fronte al dato trasmesso, mediante un confronto personale tra ciò che si propone (nella famiglia, nella scuola, nelle realtà ecclesiali, nei mezzi di comunicazione) e le esigenze originarie del cuore umano in tutta la loro profondità, come desiderio dell’infinito.
L’individuo e la comunità sono reciprocamente legati in quanto dimensioni dell’unità duale che richiama la misteriosa dipendenza ontologica dell’uomo; pertanto abbiamo la grave responsabilità educativa di rispettare questo criterio, rifiutando le forme di concezione dell’individuo proclivi a dissolvere la dimensione comunitaria, o le forme di concezione della comunità che danneggiano l’uomo nella sua ragione e nella sua libertà. L’unità duale è costitutiva e si trova iscritta nel nostro essere in profondità, persino nei cuori più manipolati e confusi. Non si potrà mai sradicare completamente, in quanto la sua alterazione richiede un permanente esercizio della violenza fisica e culturale sulla persona e sul popolo. E, quando tale pressione violenta si affievolisce, rinasce l’esigenza umana completa di vivere come persona dentro un popolo [7]. Però, è anche vero che i danni inflitti alle coscienze sono molto profondi, e che questa vulnerabilità rende moralmente necessaria la comunicazione efficace, nel tempo e nello spazio, della chiarezza di ragione e dell’energia affettiva che Dio porta per la felicità degli uomini. Così l’Istruzione a cui mi sono riferito non solo denuncia la gravità della manipolazione antropologica ma anche indica il cammino per la pace, «che nasce dall’incontro con il Signore e con la Chiesa» [8].
Un terzo aspetto del lavoro educativo, strettamente legato al precedente, è la costante attenzione critica al linguaggio. L’Istruzione insiste, con ragione, sul grave pericolo per l’adeguata costituzione della persona e della società, derivante dalla manipolazione delle parole, quando esse, cioè, da veicolo di comunicazione della verità diventano una maschera sotto cui si cela la menzogna. Riconosciamo tutti, nelle nostre vite, questa perversione del linguaggio e sappiamo quanto danno facciano le parole ambigue, le mezze verità, l’aggressività verbale, l’occultamento della verità dietro le mezze parole. L’Istruzione denuncia l’ingannevole uso del linguaggio nell’ordine sociale, appunto, dove la menzogna moltiplica il proprio effetto con la forza dei mezzi di cui si serve (cfr. nn. 3, 10, 19). Se il linguaggio possiede una tale forza configuratrice dell’individualità da diventare, se usato correttamente, uno strumento validissimo di civilizzazione, la sua deformazione maliziosa è profondamente ingiusta e offende gravemente le persone e i popoli. Risuona perciò decisiva la parola rivelata: «sia il vostro sì, sì, e il vostro no, no» (Gc 5,12; cfr. Mt 5, 37).
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Note
[1] Cfr. Xavier Zubiri, Sobre el hombre, Alianza, Madrid 1986, 199-221, 265-268. Si può vedere anche la riflessione antropologica sulla tradizione in Joseph Ratzinger, Elementi di teologia fondamentale, Morcelliana, Brescia 1986, 46-51. Sull’argomento rimando più ampiamente a Javier Prades, Nostalgia di Resurrezione. Ragione e fede in Occidente, Cantagalli, Siena 2007; Occidente l’ineludibile incontro, Cantagalli, Siena 2008.
[2] Come ben aveva colto il poeta, l’esperienza di ogni uomo e di ogni generazione, tra il passato e ciò che ancora deve accadere, è sempre drammatica: Rainer Maria Rilke, Elegie duinesi, Einaudi, Torino 1978, elegia VII.
[3] Si vedano le acute riflessioni di Kenneth L. Schmitz, The Recovery of Wonder. The New Freedom and the Asceticism of Power, McGill U.P., Montréal 2005.
[4] «[…] E quando miro in cielo arder le stelle; dico fra me pensando: a che tante facelle? Che fa l’aria infinita, e quel profondo infinito seren? Che vuol dire questa solitudine immensa? Ed io che sono?».
[5] L’opera di Luigi Giussani, Il rischio educativo (Rizzoli, Milano 2005), sviluppa ampiamente tali principi.
[6] Cfr. Istruzione Pastorale della Conferenza Episcopale Spagnola, Valutazione morale del terrorismo in Spagna, delle sue cause e delle sue conseguenze (Novembre 2002). La vita spagnola è stata segnata, negli ultimi 40 anni, dal terrorismo. Ad eccezione dell’Irlanda nessun altro Paese dell’occidente europeo ha conosciuto la violenza nella misura che ha interessato e tuttora interessa la società spagnola. Per questo i Vescovi spagnoli sono intervenuti più volte a sostegno di un popolo cristiano spesso confuso e smarrito nella sua consapevolezza critica della fede, ma che può vantare in tutti questi decenni a proprio merito il fatto di non aver mai cercato una vendetta violenta contro i terroristi e aver offerto esempi ammirevoli di perdono e riconciliazione.
[7] Questa era la lucida conclusione cui era arrivato, in uno straordinario racconto, Vasilij Grossman, dopo aver confrontato simmetricamente la violenza dei due grandi totalitarismi nichilistici del XX secolo: il comunismo e il nazismo (cfr. Vasilij S. Grossman, Vita e destino, Jaca Book, Milano 2005).
[8] Istruzione Pastorale della Conferenza Episcopale Spagnola, Valutazione morale del terrorismo, n. 38.