Un manuale per la vita nell’epoca delle migrazioni

Ultimo aggiornamento: 22/04/2022 09:36:36

La scuola di un villaggio aveva ricevuto in dono un computer, una stampante e un video-proiettore. Per mostrare i dispositivi alla classe incuriosita, l’insegnante aveva dovuto estrarre dalle scatole abbondante materiale a stampa. Questo era in parte costituito da garanzie e moduli per la registrazione del prodotto e in parte, ed era il materiale più voluminoso, da manuali di istruzioni e manuali e guide per l’utilizzatore. L’insegnante, avvertendo lo stupore degli allievi circa la quantità di materiale cartaceo ­allegato ai nuovi congegni, pensò di dover fornire una spiegazione: «Ogni cosa nuova arriva con un manuale di istruzioni che mostra come usarla, e usarla bene»

La mattina seguente, uno degli allievi, Takyi-Sam, la cui madre aveva appena dato alla luce un bambino, alzò la mano in classe e chiese: «Maestro, se ogni cosa nuova arriva con un manuale, perché i neonati no?» La classe scoppiò a ridere. Ma Tekyi-Sam aveva ­posto una domanda molto seria, una domanda che in realtà spiegava il perché della sua presenza a scuola.

Insegnare la cultura per trasmettere i valori della vita in comune È vero che gli esseri umani vengono al mondo senza “manuali”. Li riceveranno nel corso dell’esistenza: guide per una vita riuscita consegnate loro dal mondo in cui nascono, cioè da genitori, famiglie, case, scuole e istituzioni, comunità, società e Stato. Il processo di trasmissione dei “manuali di vita” ai nuovi membri della società umana è ­l’educazione. In questo senso si può dire che l’educazione è vecchia quanto l’umanità. Ed è lo strumento più prezioso e potente per trasmettere a una comunità la sua identità, i suoi valori, le sue norme, le sue credenze e il suo culto, le tecnologie e i metodi per sviluppare la personalità dei suoi membri e per trasformare la realtà che li ­circonda.

Di conseguenza, non è inusuale riferirsi alla cultura come al manuale della comunità per la formazione dei giovani ai valori della vita comune. L’educazione (la trasmissione dei manuali di vita) può avvenire in modo non-formale nelle famiglie, negli incontri della comunità, nei luoghi di culto (le diverse forme di cerimonie di iniziazione), nelle chiese, nelle moschee e nei luoghi e nelle strutture istituzionali (l’educazione degli adulti, l’acquisizione di competenze specifiche, l’igiene). Può anche avvenire formalmente in istituzioni a essa deputate: scuole, politecnici, università, ecc.; e, infine, l’educazione può avvenire informalmente (o incidentalmente) in privato e in pubblico mediante l’esempio, l’imitazione e il generale processo di socializzazione. Anche se diverse per il rispettivo grado di istituzionalizzazione, queste tre forme di educazione non si escludono a vicenda. Di fatto molto spesso si completano l’un l’altra. L’apprendimento per imitazione di qualcuno, caratteristica dell’educazione informale, facilmente ha luogo anche nelle scuole e nelle istituzioni deputate ­all’educazione formale. Lo stesso si verifica con il processo educativo informale nel ­caso in cui la socializzazione tenda a perseguire i suoi obiettivi mediante la costituzione di club o confraternite. I media, in tutte le loro forme, possono intervenire per sostenere tutte e tre le forme educative, partecipando alla trasmissione del manuale di vita.

È comprensibile che il carattere e il contenuto dei manuali di vita prendano forma ­secondo le comunità in cui l’educazione avviene, venendo così comunemente e ­tradizionalmente condizionati e determinati dalle circostanze socio-culturali, socio-economiche, storiche, geografiche e politiche. In tal senso, l’educazione è ­contestuale e la sua funzione è quella di perpetuare l’esistenza di una comunità: le permette di sussistere e sopravvivere attraverso lo sviluppo dei suoi membri e del mondo in cui ­sono immersi. Essa garantisce perciò il significato sia della vita della comunità che di ­quella dei suoi singoli appartenenti.

Nelle società tradizionali e prevalentemente mono-etniche, mono-culturali e ­mono-religiose il contesto educativo è piuttosto omogeneo e il contenuto dell’educazione, il suo manuale di vita, è relativamente semplice. Tuttavia, al variare del contesto – che per esempio diventa sempre più globalizzato e multi-culturale, ­multi-etnico e multi-religioso – anche l’educazione cambia. Essa continua a concepirsi come processo di trasmissione di un manuale di vita, ma ora in un contesto in cui, oltre alle ­funzioni citate in precedenza, essa deve anche agire come uno strumento per la ridefinizione e ricezione di nuove norme e valori. Ed è una funzione cruciale! Infatti, contrariamente a quanto qualcuno pensava [Hannerz, 1991], la globalizzazione non ha comportato l’omogeneizzazione della cultura. Non ha nemmeno standardizzato il nostro mondo [Tomlison, 1997] né reso gli individui o i gruppi etnici parte di un villaggio globale [McLuhan, 1994]. Quanto sta accadendo con la globalizzazione e ­l’attuale processo di migrazioni internazionali è molto più complesso, dal momento che la mobilità delle persone da un paese all’altro ha provocato mutazioni demografiche, etniche e socio-culturali in molti paesi del mondo, specialmente in Europa e America.

La globalizzazione continua ad accelerare il flusso di capitale, persone, beni, immagini e idee da una parte all’altra del mondo. Le innovazioni tecnologiche, particolarmente nel settore dei trasporti e delle comunicazioni hanno reso possibile, in modo più agevole e più rapido, circolazione di persone e cose. La globalizzazione ha compresso gli spazi e il tempo, oltre a rendere i confini nazionali porosi. Gli investitori e quanti cercano risorse naturali si riversano nei paesi in via di sviluppo da Est e da Nord. Molte persone che vivono nei paesi in via di sviluppo preferiscono migrare verso i paesi sviluppati per avere più opportunità e migliorare il proprio livello di vita. Ma la cosa più significativa è che anche quando si trovano nei paesi sviluppati non interrompono le relazioni con la loro madrepatria. Anzi sono in grado di mantenere e alimentare relazioni sociali a distanza, creando un nesso tra la società di partenza e quella di accoglienza, e sviluppando le culture delle periferie all’interno dei paesi e delle comunità in cui si trovano [Inda e Rosaldo, 2002]. In altre parole, molti paesi occidentali si sono trasformati in luoghi d’incontro di schiere sempre più grandi di persone e culture, fino a rendere l’Occidente un luogo di straordinaria eterogeneità culturale e patria di diverse culture.

L'educazione garantisce il significato del singolo e della comunità Per amor di completezza, vale la pena osservare che l’esperienza dell’eterogeneità culturale risultante dalla globalizzazione non si limita all’Occidente. Sta sempre più diventando l’esperienza di società finora tradizionalmente omogenee dell’Africa e dell’Asia. Nuovi valori e norme, nuove abitudini e comportamenti socio-culturali, nuove fedi religiose e modi di pensare diffusi da mezzi di comunicazione internazionale sempre più potenti non hanno risparmiato società e stati-nazione dotati di ogni tipo di protezione legislativa contro tale influenza. Le nazioni possono decidere di filtrare i contenuti delle comunicazioni via internet per proteggere i loro sistemi di governo. Possono legiferare in materia religiosa, proclamando una religione di stato proibendo tutte le altre. Possono lanciare programmi nazionali di rinascita culturale per salvaguardare la propria identità. Ma le sfide interculturali e interreligiose e l’affacciarsi della globalizzazione non possono essere spazzate via. Continueranno a bussare alla porta delle nazioni e delle religioni, chiedendo di essere affrontate. La ­globalizzazione lo sta già facendo. La contrazione dello spazio e del tempo e la permeabilità dei confini nazionali invitano il mondo a trasformarsi da un’aggregazione di entità ­disparate e slegate (popoli e nazioni) a una comunità mondiale di membri in relazione, legati da un senso di una comune origine, di una natura comune (essere umani) e di un ­comune destino/vocazione a fare del mondo una casa comune. La presentazione proposta, per quanto schematica, mostra che il multiculturalismo e la diversità sono realtà del mondo odierno.

I decision-makers degli stati-nazione in cui tale condizione è evidente si confrontano sistematicamente con la questione di ­come gestire la diversità razziale, etnica, culturale e religiosa all’interno delle loro società conservando al contempo l’identità nazionale [Dorais, Foster, Stockley, 1994]. ­Analogamente, i migranti che costituiscono minoranze etniche, culturali e religiose ­affrontano costantemente le sfide dell’integrazione in una società alla quale non possono mai pienamente appartenere. In diversi casi, i policy makers hanno optato per la promozione di relazioni armoniose tra diversi gruppi etnici, salvaguardando la loro identità nazionale [Castles, 1995]. E lo strumento privilegiato per il raggiungimento di tale scopo è l’educazione.

L’educazione multi-etnica/culturale e multi-religiosa non può essere né differenzialista né assimilazionista. Se si pratica un’educazione differenzialista in un contesto ­multi-culturale e multi-religioso il gruppo dominante della società userà il proprio potere, il proprio status e i propri privilegi per intraprendere una politica che minimizzi i contatti con le minoranze etniche e riduca la loro partecipazione alla vita generale della società, come nel caso dell’apartheid in Sud Africa. Quando si attua un’educazione assimilazionista si cerca di incorporare integralmente le minoranze etniche/culturali/religiose nella società, nella speranza che queste abbandonino le loro caratteristiche linguistiche, culturali e sociali e assumano quelle del gruppo dominante. In America, per esempio, le scuola pubbliche hanno avuto un importante ruolo ­culturale nella formazione di un melting pot. Sono diventate strumenti per americanizzare i figli degli immigrati facendo dissolvere le loro differenze culturali fino a integrarli nella società americana [Zanden, 1993]. I curricula scolastici riflettevano la cultura del gruppo dominante dello stato-nazione, nella convinzione che un’educazione basata su tali modelli avrebbe generato conformità e coesione sociale.

Ma nessuno dei due modelli ha mai funzionato. L’educazione formale infatti non è l’unico mezzo disponibile di educazione per le minoranze culturali e religiose presenti nella società. L’educazione informale (nella famiglie, nelle parrocchie, nelle moschee, ecc.) a volte consolida e tiene vive quelle peculiarità etniche e religiose che l’educazione formale tenta di dissolvere. Di qualsiasi tipo sia, un’educazione multi-etnica/culturale e multi-religiosa dovrà concepirsi come inserita nel contesto dell’intero pianeta [EEF-NET, 1, 1999] e dell’intera famiglia umana. Al variare del contesto il carattere funzionale dell’educazione deve necessariamente rispondere al bisogno di parteciparvi, se non addirittura rappresentare la punta avanzata di un processo di ridefinizione del sistema di valori, delle norme, delle aspirazioni, delle visioni e degli obiettivi della comunità. Tale modalità di educazione dovrà senza eccezioni mostrarsi tollerante nei confronti delle realtà multiculturali, aperta alla differenza religiosa e rispettosa di ogni persona. Dopo tutto, ciò che dà sostanza e forma alla differenza è il fatto che le nostre differenze fanno parte di un disegno di Dio, che vuole che ognuno riceva dagli altri ciò di cui ha bisogno e che quanti sono dotati di particolari talenti (culturali, religiosi, ­etnici, ecc.) li condividano con coloro che ne hanno bisogno. Nel caso delle religioni missionarie, come il Cristianesimo, il loro messaggio e la loro testimonianza del ­potere dello Spirito costituiscono il dono specifico da mettere in comune.

Le differenze non dovrebbero dunque implicare una divisione. Piuttosto, chiamano la persona umana a guardare all’altro come a un altro «se stesso» [Gaudium et Spes 27]. La nostra comune appartenenza alla famiglia umana esige che viviamo in armonia e promuoviamo gli uni per gli altri ciò che è buono, poiché, creati a immagine di Dio, tutti gli esseri umani, indipendentemente dalla loro provenienza, e a qualsiasi cultura o fede appartengano, possiedono una stessa natura e una stessa origine e sono stati tutti redenti da Cristo [Gaudium et Spes 29]. Di conseguenza tutti gli esseri umani devono godere di pari dignità e rispetto, compreso quello che si deve alla loro cultura, razza e religione. Il disegno divino necessita di essere riconosciuto e portato avanti attraverso la ricerca di relazioni armoniose tra individui e popoli, in una cultura in cui l’apertura al trascendente, la promozione della persona umana e il rispetto per il mondo della natura siano condivisi da tutti. È il ricorso all’antropologia fondamentale (il senso della persona umana e il suo stile di vita) che aiuta a definire il contesto ultimo dell’educazione. In tale ambito, essa diventa un esercizio comunitario e un evento. Diventa l’apprendimento della solidarietà come riconoscimento della fratellanza dell’umanità e della comunità globalizzata che siamo diventati. E diventa espressione della nostra capacità di guardare oltre i confini religiosi e culturali: «è l’educazione all’unità in una diversità riconciliata a permettere l’arricchimento reciproco» [EEF – NET 1, 1999, 7-8].

L’educazione multi-religiosa e multi-culturale mette perciò in luce il bisogno di accettare, apprezzare e capire le altre culture così come la propria. Promuove nel bambino la consapevolezza dell’unicità della sua cultura come qualcosa di positivo [Davidman e Davidman, 1994]. Ma allo stesso tempo lo rende capace di accettare l’unicità delle culture altrui. In sintesi, un manuale di vita multi-religioso e multi-culturale aiuta gli studenti a vedere se stessi sia come individui che come membri di un gruppo [Banks, 2003]. Esso sfida lo studente disinteressato al suo retroterra etnico e religioso a percepire il dovere di collaborare e partecipare da protagonista alla costruzione di una cultura civica nazionale più giusta e morale.

A mo’ di conclusione, dobbiamo riconoscere che, nella misura in cui l’educazione ­multi-culturale e multi-religiosa è un’esigenza implicata nella mutazione del quadro educativo e delle funzioni legate alla globalizzazione e alle migrazioni, essa implica la ­convivenza con un numero non trascurabile di cosiddetti “conflitti limitati” ­connessi a tale trasformazione. Questi fungono da una parte da catalizzatori per mobilitare la coscienza delle persone e dall’altra da esempio del nostro “analfabetismo globale”. In questa situazione inedita quanti non hanno ancora imparato a confrontarsi con il mondo e con se stessi vivono perciò nel timore costante degli effetti di conflitti irrisolti. Da qui derivano forse il più grande pericolo per la società e il bisogno urgente per l’educazione di partecipare al processo di ridefinizione dei valori e delle norme per un’educazione interreligiosa e interculturale alla risoluzione dei conflitti [EEF – NET 1, 1999, 4]. In caso contrario, quanti considerano i conflitti legati a questa trasformazione irrisolti e irrisolvibili potrebbero cedere alla tentazione di un fondamentalismo e di un etnocentrismo ostili a qualsiasi cambiamento.

Le opinioni espresse in questo articolo sono responsabilità degli autori e non riflettono necessariamente la posizione della Fondazione Internazionale Oasis

 

Bibliografia

James A. Banks, Diversity and Citizenship Education: Global Perspectives, Jossey-Bass, San Francisco 2003.

Stephen Castles, How Nation-States Respond to Immigration and Ethnic Diversity, «New Community» 21 (1995) 3, 293-308.

Leonard Davidman, Patricia Davidman, Teaching with a Multicultural Perspective: A Practical Guide, Longman, New York 1994.

Louis-Jacques Dorais, Lois Foster, David Stockley, Multiculturalism and Integration, in Howard Adelman et al. (a cura di) Immigration and Refugee Policy: Australia and Canada Compared, Melbourne University Press, Melbourne 1994.

Ulf Hannerz, Scenarios for Peripheral Cultures, in Anthony D. King (a cura di) Culture, Globalization and World ­Systems: Contemporary Conditions for the Representation of Identity, State University of New York Binghamton, Binghamton 1991.

Jonathan X. Inda, Renato Rosaldo, The Anthropology of Globalization: A Reader, Blackwell Publishers Ltd, Oxford 2002.

Marshall McLuhan, Understanding the Media: The Extension of Man, MIT Press, Cambridge, MA 1994.

John Tomlinson, Internationalism, Globalization and Cultural Imperialism, in Kenneth Thompson (a cura di) Media and Cultural Regulation, Sage Publications, London 1997.

James Vander Zanden, Sociology, The Core, McGraw-Hill, New York 1993. «Newsletter of the Education & Ecumenical Formation programme» (EEF – NET) 1, 1999.

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